Chapitre 3 - L'évolution du développement des jeunes enfants du Canada
Faits saillants
Au Canada, en 2002-2003 :
- 86,4 % des jeunes enfants de trois ans et moins montraient des signes de développement moteur et social de niveau moyen ou avancé;
- 83,3 % des enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de signes associés aux problèmes affectifs ou à l'anxiété;
- 94,5 % des enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de comportements associés à l'hyperactivité ou au déficit d'attention;
- 85,4 % des jeunes enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de signes d'agression ou de problèmes comportementaux;
- 84,3 % des enfants de trois ans et moins affichaient un comportement personnel-social adapté à leur âge;
- 86,9 % des enfants de quatre à cinq ans affichaient un développement verbal de niveau moyen ou avancé;
- 84,3 % des enfants de quatre à cinq ans affichaient un développement en numératie de niveau moyen ou avancé;
- 85,7 % des enfants de quatre à cinq ans affichaient un développement cognitif de niveau moyen ou avancé.
3.1 Développement moteur et social
… La majorité des jeunes enfants affichait un développement moteur et social de niveau moyen ou avancé
En 2002-2003, 86,4 % des enfants de trois ans et moins affichaient un développement moteur et social moyen ou avancé, selon leurs parents. Les garçons étaient moins nombreux que les filles à se classer à ce niveau. En effet, leur proportion a fluctué, passant de 82,1 % en 1998-1999 à 85,2 % en 2000-2001 puis à 84,2 % en 2002-2003. Chez les filles, la proportion a également varié, de 90,2 % en 1998-1999 à 91,2 % en 2000-2001 et à 88,8 % en 2002-2003.
Pourquoi est-ce important?
L'ELNEJ mesure diverses dimensions du développement moteur et social des jeunes enfants, qui sont des déterminants importants des habiletés futures que manifesteront les enfants à l'école et dans d'autres milieux d'apprentissage. Les enfants qui affichaient un niveau de développement moteur et social moins élevé étaient plus susceptibles d'éprouver de la difficulté à accomplir des activités comme ramper ou marcher sans aide, et moins susceptibles de pouvoir communiquer clairement ce qu'ils voulaient ou désiraient. Ces mesures nous permettent de dresser un portrait global de ce qu'il est convenu d'appeler la « maturité scolaire » des jeunes enfants, c'est-à-dire l'ensemble des compétences que les enfants sont censés posséder lorsqu'ils arrivent en maternelle ou en première année.7 Même si on met souvent l'accent sur l'acquisition d'aptitudes aux études, d'aptitudes liées au vocabulaire et d'aptitudes cognitives, les compétences interpersonnelles et comportementales des enfants sont également considérées comme des déterminants importants de la maturité scolaire des enfants pendant les premières années d'école.8
3.2 Santé psychologique
… La majorité des enfants de deux à cinq ans ne montrait pas de signes associés aux problèmes affectifs ou à l'anxiété
En 2002-2003, 83,3 % des enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de signes associés aux problèmes affectifs ou à l'anxiété. Ce pourcentage est en baisse, car il était de 86,2 % en 1998-1999 et de 86,5 % en 2000-2001.
Les enfants vivant en milieu rural sont moins susceptibles d'afficher des signes associés aux problèmes affectifs ou à l'anxiété que les enfants vivant dans des centres urbains. En 2002-2003, 12,7 % des enfants de deux à cinq ans vivant en milieu rural manifestaient des problèmes affectifs ou de l'anxiété, par rapport à 17,2 %des enfants de deux à cinq ans vivant dans des centres urbains.
Pourquoi est-ce important?
La santé psychologique des jeunes enfants est un important indicateur du bien-être qui est rattaché directement à de nombreux aspects de leur développement, y compris la capacité d'acquérir une bonne estime de soi, de forger des liens avec les gens qui les entourent et d'apprendre à effectuer des tâches, tant dans le milieu scolaire qu'à l'extérieur. La présence de problèmes affectifs peut être inquiétante chez les enfants de moins de six ans, car à mesure que ces enfants grandissent, de tels problèmes peuvent réapparaître sous forme de troubles de la santé mentale. Selon la recherche, dans de nombreux cas, l'apparition de comportements problèmes pendant l'enfance — qui se caractérisent souvent par un comportement antisocial, des problèmes comportementaux (p. ex., bagarres) et une profonde anxiété — peut se traduire par de graves perturbations psychosociales tout au long de la vie, et de plus grands risques d'afficher des problèmes de criminalité et de toxicomanie à l'adolescence et à l'âge adulte.9
Les jeunes enfants qui sont craintifs et réticents à essayer de nouvelles activités sont susceptibles de rater des occasions dont profitent des enfants manifestant une attitude plus positive. À l'inverse, les enfants considérés comme étant impulsifs risquent de ne pas percevoir certains aspects d'une tâche et par conséquent, ils pourront éprouver de la difficulté plus tard à comprendre pleinement ce qu'on attend d'eux.10 Ces genres de comportement sont caractéristiques de la présence de problèmes affectifs ou de problèmes d'anxiété chez les enfants,et s'ils ne sont pas traités, ils peuvent donner lieu à des problèmes à l'adolescence.
3.3 Hyperactivité
… La vaste majorité des enfants de deux à cinq ans ne montrait pas de comportements associés à l'hyperactivité ou au déficit d'attention
En 2002-2003, 94,5 % des enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de comportements associés à l'hyperactivité ou au déficit d'attention. Chez les enfants qui manifestaient de tels comportements, les garçons étaient plus nombreux. En 2002-2003, la proportion de garçons chez qui on signalait la présence de ces comportements était deux fois plus élevée que celle de filles — 7,4 % contre 3,5 %. Cette différence était plus prononcée qu'en 2000-2001, alors que les pourcentages correspondants se situaient à 7,5 % et à 4,6 %.
Selon les parents, les garçons qui vivent en milieu urbain affichent davantage de comportements associés à l'hyperactivité ou au déficit d'attention que ceux qui vivent en milieu rural. En 2002-2003, 7,7 % des garçons vivant dans des centres urbains affichaient ces signes, contre 5,1 % des garçons vivant en milieu rural. Chez les filles, c'est l'inverse qui est vrai : en 2002-2003, on signalait que 4,9 % des filles vivant en milieu rural affichaient des problèmes d'hyperactivité ou un déficit de l'attention, contre 3,3 % des filles en milieu urbain.
Pourquoi est-ce important?
L'hyperactivité chez les jeunes enfants se caractérise souvent par un déficit d'attention, de l'impulsivité et une activité motrice supérieure à la moyenne. Un grand nombre des questions associées à ces indicateurs dans l'ELNEJ ont pour objet de déterminer si l'enfant a de la difficulté à se concentrer sur certaines tâches ou s'il se laisse distraire facilement, s'il agit impulsivement ou sans réfléchir et s'il a des problèmes à attendre son tour quand il est avec des camarades ou dans un contexte social.
Divers facteurs environnementaux peuvent contribuer à l'hyperactivité chez les jeunes enfants, dont le genre de famille (monoparentale, biparentale) et le revenu familial. Une corrélation a été observée entre la composition de la famille, en particulier les familles monoparentales dirigées par une femme et les belles-familles, et l'hyperactivité chez les jeunes enfants.11 Il a été montré que le dépistage rapide de l'hyperactivité et une intervention précoce à cet égard auprès des jeunes enfants vivant dans une famille monoparentale ont des effets positifs sur leur développement plus tard dans la vie.
3.4 Compétences et connaissances sociales
… La majorité des jeunes enfants ne manifeste pas de signes de comportement agressif
En 2002-2003, 85,4 % des enfants de deux à cinq ans ne montraient pas de signes associés à l'agression physique ou à des problèmes comportementaux. Parmi les 14,6 % qui affichaient de tels signes, les données les plus récentes indiquent qu'en général, les jeunes garçons continuent de manifester des niveaux plus élevés de comportements agressifs que les filles. Les données recueillies dans l'ELNEJ entre 1998-1999 et 2002-2003 confirment cette tendance, mais l'écart entre les sexes est en train de s'amenuiser. En effet, les filles vivant dans des centres urbains ont obtenu un score plus élevé au chapitre de l'agression en 2002-2003 (13,1 % contre 9,7 % en 2001-2002) tandis que les scores élevés des garçons et filles en milieu rural ont quelque peu diminué depuis 1998-1999.
Pourquoi est-ce important?
La recherche a démontré que les jeunes enfants qui ne réussissent pas à élaborer des stratégies adaptées à leur âge pour contrôler leur comportement agressif sont plus susceptibles d'acquérir des caractéristiques antisociales ou agressives chroniques à mesure qu'ils vieillissent.12 Ceux qui affichent des niveaux élevés d'agression physique, d'opposition ou de manque de collaboration sont plus susceptibles d'être rejetés par leurs pairs, tant dans le milieu social que scolaire.13 Ce genre de comportement agressif et perturbateur peut être l'une des dysfonctions les plus durables chez les jeunes enfants, et si aucune intervention n'a lieu, peut avoir des coûts personnels et émotionnels importants pour les enfants, les familles et la société en général.14
3.5 Comportement personnel-social
…. Plus de 80 % des enfants de trois ans et moins affichent un comportement personnel-social adapté à leur âge
En 2002-2003, 84,3 % des enfants de trois ans et moins affichaient un comportement personnel-social adapté à leur âge. Il s'agit d'un recul par rapport à 2000-2001, année où ce pourcentage était de 88,5 %. Les garçons sont moins nombreux que les filles à afficher ce type de comportement — 79,7 % des garçons contre 89,1 % des filles.
Dans toutes les catégories, le pourcentage d'enfants affichant un comportement personnel-social adapté à leur âge était plus élevé en 2000-2001 qu'en 2002-2003. Même si la baisse était négligeable chez les filles en milieu urbain, le pourcentage des filles en milieu rural est passé de 93 % à 88,7 %. Le recul chez les garçons, tant en milieu urbain qu'en milieu rural, a été plus prononcé : les pourcentages sont passés de 86,0 % à 79,1 % dans les centres urbains, et de 90,6 % à 84,7 % dans les régions rurales.
Pourquoi est-ce important?
Le comportement personnel-social, qui est l'une des diverses mesures utilisées dans le cadre de l'ELNEJ, englobe les comportements adaptés à l'âge des enfants de trois ans et moins. Les comportements saisis par cet indicateur peuvent comprendre des éléments comme la façon dont l'enfant interagit avec lui-même, les étrangers, les parents et les objets, p. ex. les jouets. Ces aptitudes émergentes en matière d'interaction sociale ont s importantes au moment où les jeunes enfants établissent leurs premières relations avec leurs pairs. À cette étape précoce, les préférences comportementales de l'enfant commenceront à se manifester et elles pourront donner lieu, pendant les premières années de scolarité, à des amitiés positives reposant sur des échanges concrets et des activités de jeu mutuel.15
3.6 Échelle de vocabulaire en images Peabody — version révisée
… La majorité des enfants de quatre à cinq ans est capable d'entendre et de comprendre le vocabulaire
En 2002-2003, 86,9 % des enfants de quatre à cinq ans affichaient un développement verbal de niveau moyen ou avancé, ce qui représente une augmentation par rapport à 1998-1999 (84,1 %) et à 2000-2001 (85,5 %).
Entre 1998-1999 et 2002-2003, les filles ont obtenu des résultats systématiquement supérieurs à ceux des garçons du point de vue de la capacité d'entendre et de comprendre le vocabulaire. En 1998-1999, 84,7 % des filles affichaient un développement verbal de niveau moyen ou avancé, et leur proportion a augmenté régulièrement jusqu'à 89,5 % en 2002-2003. Chez les garçons, le taux est passé de 83,5 % en 1998-1999 à 84,4 % en 2002-2003. La hausse la plus importante a été observée chez les filles en milieu urbain, dont les scores sont passés de 84,1 % en 1998-1999 à 86,8 % en 2000-2001 et à un sommet de 89,7 % en 2002-2003.
Pourquoi est-ce important?
La version révisée de l'Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP-R) est conçue pour mesurer le vocabulaire réceptif, c'est-à-dire celui que l'enfant entend, et c'est un prédicteur important de la maturité des jeunes enfants qui entrent à la maternelle. En général, ce test permet de juger de la capacité de l'enfant à communiquer, à apprendre et à s'intégrer à la société. La recherche a démontré que les aptitudes langagières des enfants (par exemple la capacité de nommer des lettres) et la richesse de leur vocabulaire conditionnent les avantages qu'ils tirent de l'enseignement en maternelle et en première année, et sont également liées à leurs résultats scolaires ultérieurs. 16
Plusieurs facteurs peuvent expliquer les scores élevés ou faibles sur l'EVIP-R. Il a été montré qu'un niveau de scolarité élevé chez la mère peut avoir un effet positif, les jeunes enfants de ces mères affichant moins de retards dans leurs aptitudes langagières.17 D'autres recherches ont mis en lumière les écarts entre les enfants dans différentes fourchettes de revenu, les enfants de familles à faible revenu étant plus susceptibles d'afficher des retards dans l'acquisition du vocabulaire (35 %) que les enfants de familles ayant un revenu plus élevé (10 %).18
3.7 Test « Qui suis-je? »
Le bien-être des jeunes enfants au Canada : Rapport du Gouvernement du Canada 2006
… Plus de 85 % des enfants de quatre à cinq ans affichent un développement cognitif de niveau moyen ou élevé
En 2002-2003, 85,7 % des enfants de quatre à cinq ans ont obtenu un score moyen ou avancé au test « Qui suis-je? » des aptitudes cognitives. Les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons : en 2001-2002, 91,1 % des filles avaient obtenu un score moyen ou avancé, par rapport à 78,6 % des garçons.
Pourquoi est-ce important?
Le test « Qui suis-je? » est une autre mesure du niveau développemental des jeunes enfants, qui doivent accomplir des tâches de copie et de rédaction dans un livret qui leur est remis. Dans le cadre de l'ELNEJ, les tâches de copie permettent d'évaluer les capacités de l'enfant lorsqu'il s'agit de conceptualiser et de reconstruire des figures géométriques, et les tâches de rédaction, ses capacités de comprendre et d'utiliser des représentations symboliques comme les chiffres, les lettres et les mots. Comme c'est une mesure d'évaluation non verbale, « Qui suis-je? » peut être utilisé pour évaluer des enfants dont la connaissance de l'anglais ou du français est limitée.
Ces tâches s'inscrivent dans un éventail d'aptitudes cognitives générales qu'on associe de plus en plus aux résultats scolaires ultérieurs. Comme les résultats sont valides indépendamment de l'appartenance à tel ou tel groupe culturel ou linguistique du Canada, cet indicateur permet de mieux comprendre les habiletés cognitives de tous les enfants, et donc de surmonter les obstacles linguistiques inhérents à d'autres tests. « Les aptitudes que doivent posséder les enfants à leur entrée à l'école comprennent la capacité de comprendre les ressemblances et les différences entre des groupes d'objets et la capacité de se souvenir d'éléments d'information particuliers et de les réciter ».19 À ce titre, la capacité de copier et de rédiger, combinée à d'autres déterminants du développement moteur et social des jeunes enfants, demeure un prédicteur robuste de la réussite ultérieure à l'école.
3.8 Évaluation de la connaissance des nombres
… La majorité des enfants de quat re à cinq ans connaît les nombres
En 2002-2003, 84,3 % des enfants de quatre à cinq ans ont obtenu des scores moyens ou avancés à l'évaluation de la connaissance des nombres, soit une baisse légère depuis 2000-2001 (85,3 %). Les filles ont obtenu des résultats systématiquement supérieurs à ceux des garçons. En 2002-2003, 86,5 % des filles ont obtenu des scores moyens ou avancés par rapport à 82,1 % des garçons. En 2000-2001, les pourcentages correspondants étaient de 87,1 % chez filles et de 83,5 % chez les garçons.
Pourquoi est-ce important?
L'évaluation de la connaissance des nombres dans le cadre de l'ELNEJ a pour objet de déterminer la capacité des enfants de comprendre les nombres comme mesure du développement cognitif. L'évaluation repose sur le principe voulant que la connaissance des nombres s'acquiert par étape chez les enfants, et que les enfants traversent des stades développementaux distincts à mesure qu'ils grandissent et qu'ils commencent à fréquenter l'école. Les enfants qui éprouvent de la difficulté à maîtriser les concepts de base qui sous-tendent les nombres, par exemple pouvoir compter sans avoir à réfléchir ou quantifier un lot d'objets peu nombreux,sont susceptibles d'avoir plus de difficulté à comprendre des concepts plus avancés à la maternelle et en première année.20
Parallèlement aux autres mesures des aptitudes cognitives dont il a déjà été question, l'évaluation de la connaissance des nombres est un important indicateur du développement des enfants et de leur maturité scolaire. Il a été démontré que les enfants à qui un grand nombre de ces aptitudes cognitives font défaut lorsqu'ils commencent l'école affichent un certain nombre de problèmes sociaux et comportementaux, par exemple interrompre l'apprentissage en classe, se montrer physiquement agressifs envers d'autres enfants et intimider leurs camarades.21
7 Favaro, P., E. Gray et K. Russell. (2003). Readiness to Learn: Early Development Instrument (EDI): Dixie Bloor Neighbourhoods, Mississauga, Ontario: Understanding the Early Years. Mississauga: Success by Six Community Coalition of Peel Region.
8 Ibid.
9 Offord, D., et E. Lipman. (1996). « Problèmes affectifs et comportementaux », Grandir au Canada —Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes, Ottawa, Développement des ressources humaines Canada et Statistique Canada.
10 Doherty, G. (1997). De la conception à six ans : les fondements de la préparation à l'école , Ottawa, Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée.
11 Kerr, D. (2004). « Family Transformations and the Well-Being of Children: Recent Evidence from Canadian Longitudinal Data », Journal of Comparative Family Structures, 34(1): 73—91.
12 Keenan, K. (2002). « Le développement et la socialisation de l'agressivité pendant les cinq premières années de la vie », Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, sous la direction de R. Tremblay, R. Barr et R. Peters, 2002, 1—6, Montréal, Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants. (www.excellence-jeunesenfants.ca/documents/KeenanFRxp.pdf)
13 Doherty, G. (1997). De la conception à six ans : les fondements de la préparation à l'école , Ottawa, Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée.
14 Lochman, J.E. (2003). « Programmes et services efficaces pour réduire l'agressivité chez les jeunes enfants », Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, sous la direction de R. Tremblay, R. Barr et R. Peters, 2003, 1—6, Montréal, Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants. (www.excellence-earlychildhood.ca/documents/Lochmanfrxp.pdf)
15 Boivin, M. (2005). « Origines des difficultés dans les relations entre pairs pendant la petite enfance et impacts sur l'adaptation psycho sociale et le développement des enfants », Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, sous la direction de R. Tremblay, R. Barr et R. Peters, 2005, 1-7, Montréal, Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants. (www.excellence-earlychildhood.ca/documents/BoivinFRxp.pdf)
16 Doherty, G. (1997). De la conception à six ans : les fondements de la préparation à l'école , Ottawa, Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée.
17 Willms, J.D. (1996). « Indicateurs de la performance en mathématiques dans les écoles primaires du Canada », Grandir au Canada : Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes, Ottawa, Développement des ressources humaines Canada et Statistique Canada.
18 Ross, D.P., et P. Roberts. (1999). Le bien-être de l'enfant et le revenu familial : Un nouveau regard au débat sur la pauvreté, Ottawa, Conseil canadien de développement social et Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée.
19 Doherty, G. (1997). De la conception à six ans : les fondements de la préparation à l'école , Ottawa, Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée.
20 Ibid.
21 Ibid.